18 juillet 2010

ECVET est un cadre méthodologique commun, conçu pour l’enseignement et la formation professionnels, afin de décrire les certifications  en termes d’ unités. Chaque unité est constituée de connaissances, aptitudes et compétences (acquis d’apprentissages). Des points de crédits sont attribués à chacune de ces unités, ce qui leur donne ainsi un « poids » et évite la re-définition des unités au sein de chaque contexte d’apprentissage.
Le système ECVET ne cherche pas à remplacer les systèmes nationaux mais à faciliter les transferts entre ces systèmes. Les États membres sont libres de participer à la mise en œuvre. Ils sont appelés, à titre volontaire, à appliquer progressivement des mesures en vue d'utiliser l'ECVET à partir de 2012.
Pour accompagner le développement du système ECVET, la Commission européenne finance des projets d’expérimentation et de coopération. Un site internet dédié est également mis en place. Exemples: l'étude ECVET Connexion porte sur l'étude de faisabilité du système et l'étude ECVET Reflector a analysé les relations entre les caractéristiques du système ECVET et les réglementations et pratiques en vigueur au sein des systèmes nationaux en Europe.
Le système ECVET permet de documenter (détailler) et d’attester les acquis d’apprentissages d’une personne, puis d’accumuler et de transférer ces acquis - validés par les unités - en vue de l’obtention d’une certification professionnelle.
Un apprenant ayant passé certaines périodes de formation dans un autre pays européen, a ainsi la possibilité de faire reconnaître ces périodes dans son pays d’origine comme faisant partie intégrante de sa formation: ECVET vise à traverser les frontières des systèmes nationaux d’enseignement et de formation professionnels. Un apprenant dispose de plus d’opportunités de mobilité entre les différentes composantes d’un même système national: ECVET favorise la perméabilité des frontières entre l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur. Un apprenant à l’extérieur du système formel d’enseignement peut également se voir reconnaître ses acquis : ECVET prend en considération les résultats de l’apprentissage informel et en assure la reconnaissance - dans la mesure des possibilités offertes par la législation nationale.

Hochschulen im Kontext lebenslangen Lernens: Konzepte, Modelle, Realität, , so lautet das Thema der Jahrestagung 2010, die vom 15. bis 17. September in Regensburg stattfinden wird. Örtlicher Partner der DGWF ist die Hochschule Regensburg. Das Programm, die Online-Anmeldung und Weiteres finden Sie hier! Die Veranstaltung findet vom 15. bis 17. September 2010 an der Hochschule für angewandte Wissenschaften Regensburg statt. Kooperationspartner ist das dortige Zentrum für Weiterbildung und Wissensmangement (ZWW).

Études thématiques sur l’enseignement supérieur et le développement des villes et des espaces régionaux 2008-10. La seconde série d’études thématiques de 2008-10 se concentre sur de nouvelles zones géographiques dans les pays de l’OCDE mais aussi dans les pays à économie émergente. Les études seront réalisées en collaboration avec des partenaires tels que la Banque Mondiale et les Directions et Programmes de l’OCDE.
Ces études thématiques abordent les interactions entre les établissements d’enseignement supérieur (EES) et leurs villes et espaces régionaux. Les participants sont les EES, les villes et les régions, et les pouvoirs publics responsables du développement régional et de l’enseignement supérieur au niveau régional et national. L’accent est mis sur l’impact du système d’enseignement supérieur sur le développement régional, et non sur l’impact d’un établissement d’enseignement supérieur en particulier.
Les universités et les établissements d’enseignement supérieur (EES) peuvent jouer un rôle primordial dans le développement du capital humain et des systèmes d’innovation. En ces temps de mondialisation, la croissance et le développement se concentrent autour de régions spécifiques dotées d’infrastructures propres à favoriser l’innovation et qui bénéficient d’une main d’œuvre qualifiée et créative. Les EES peuvent aider les villes et les espaces régionaux auxquels ils appartiennent à devenir plus innovants et mondialement compétitifs. Études thématiques 2004-07. Études thématiques 2008-10. Programme relais d’études thématiques 2011-12.

In a relatively brief time “academic rankings” have become a global phenomenon. The proliferation of rankings is one aspect of the growing demand for broadly-understood information about higher education and its institutions. Evidently, rankings are only one of a number of providers of information about higher education. At the same time research findings studying rankings demonstrate that different groups of stake-holders - politicians, employers, academic leaders, students and their families, etc. are in need of quantified evidence about quality, performance and characteristics of the whole institutions or specific study program. Attractiveness or appeal of rankings is in its synthetic interpretation of the complex phenomenon.  
The growing attention to academic rankings led to a rapid growth in the number and kind of rankings. Like in the previous meetings of IREG also this meeting is going to identify and present new developments in national, regional and international rankings.
It is worthy to keep in mind what such internationally renowned scholar of higher education as Philip Altbach pointed out at the World Conference on Higher Education (UNESCO, Paris, July 2009) when referring to rankings in the context of main trends in higher education; "rankings need to be taken seriously". He also mention that "rankings do not push for a competition among higher education institutions (as its critics like to argue) but they reflect growing global competition in higher education". IREG-5 is going to give a good opportunity to have a serious look at the current developments in academic rankings contributing also to a better understanding of a global competition in higher education. Participants of the conference will have first hand access to leading practitioners and world-recognized experts on university ranking, bibliometric and quality assessment of higher education.

The aim of the 32nd EAIR Forum VALENCIA 2010 is to bring EAIR members together to discuss and explore the current challenges to higher education and the potential answers to these challenges. The overarching theme is the link between higher education and society.
In the past that link between higher education and society was largely unproblematic: higher education was meant to educate the elite, the next generation of leaders in society and to foster the growth of knowledge by carrying out basic research. There may have been concerns, e.g. regarding inequalities in higher education, and of course different system emphasized the missions differently, but the bottom-line was that higher education's role in society was taken for granted.
Impressive changes took place in the past decades that have changed the higher education landscape considerably. Massification, globalisation, the information and communication technology revolution, changing views of governments how to steer higher education, to mention a few important factors, have made higher education quite different in its nature, objectives … and outcomes.
One of the outcomes is that universities - we will use this shorthand to denote all types and kinds of higher education institutions across Europe - may be struggling to stick to their traditional missions, given the contemporary challenges of meeting the demands of its growing set of stakeholders. Students demand intellectual challenges and a sound preparation for the labour market, but given the increased diversity of the student body there is no one-size-fits-all solution. Governments and business and industry expect universities to contribute to economic growth, innovation and research and development. But here also the demands may be quite different, ranging from boosting the economy to international competitive standards to offering practical solutions for specific industries. And, universities are also asked to pay attention to its "third" mission. Under this broad heading, universities are supposed to contribute to knowledge transfer, to strengthen its links with the region, and be of service to society in general.
For sure, universities will be able to handle the challenges: either by focusing on a specific mission (the research-intensive university, the world-class global player, the regional university), or by skillfully trying to combine different missions (the comprehensive university). But the challenges remain: which mission(s) to chose? Which combination of missions is sustainable? To what extent are the different missions reconcilable?

Du 21 au 24 juin 2010, l’AERES a accueilli une quinzaine de représentants du National Accreditation Centre of Kazakhstan (NAC) et du National Center for Public Accreditation in the Federation of Russia (NCPA).
Cette rencontre, organisée en liaison avec le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) s’est conclue par la signature d’un double accord de coopération entre l’AERES et les agences russe et kazakh. Afin de favoriser l’échange de bonnes pratiques en termes d’assurance qualité, ces deux accords prévoient:
* l’apport d’informations sur les procédures en usage dans le domaine de l’évaluation des formations et des établissements d’enseignement supérieur
* la promotion d’initiatives pour une plus grande compatibilité, transparence et équivalence des procédures d’évaluation et pour la création de systèmes d’assurance qualité efficaces
* l’échange d’experts au fait des pratiques de l’assurance qualité dans différentes disciplines.
Autre fait marquant de cette rencontre : les représentants du NAC et du NCPA ont signé également entre eux un accord de coopération.

Aussi bien pour l’observation des questions emploi et formation, en particulier pour ce qui concerne l’outillage statistique du plan régional de développement des formations, que dans le cadre de l’anticipation des mutations économiques, le CREFOR met en oeuvre une démarche prospective qui s’appuie sur une méthode participative d’analyse appropriée et sur des échanges avec un grand nombre d’acteurs.
Une définition de la prospective
La prospective doit se comprendre comme un outil de construction des futurs envisageables qu’ils soient séduisants ou non. Elle met en oeuvre plusieurs composantes, c’est une démarche systémique. Elle a pour finalités de mieux comprendre les évolutions dans un contexte de transformations des organisations et de l’environnement économique, d’éclairer et d’anticiper les besoins.
Elle est une démarche systémique qui se fonde sur une vision globale des avenirs possibles en termes de compétences, d’activités, de formation et s’appuie sur la capacité des acteurs à se mobiliser autour d’objectifs collectifs.
Une ambition pour le CREFOR est de permettre le partage des méthodes, des analyses et des résultats entre les acteurs emploi formation afin de contribuer efficacement à l’aide à la décision par son travail de synthèse et d’accompagnement. Ce consensus relatif à cette démarche prospective doit répondre aux enjeux qui interpellent chacun des acteurs concernés: -optimiser l’offre de formation et accroître les capacités d’anticipation, d’analyse et d’évaluation du système de formation professionnelle; -favoriser une meilleure information dans une logique d’orientation tout au long de la vie; -fluidifier le marché du travail et limiter les tensions sur les recrutements; -identifier les secteurs et métiers, en difficulté, émergents ou en tension; -anticiper les mutations économiques, tant au niveau régional que sectoriel.
La démarche s’applique dans chacun des travaux et réunions de travail pilotées ou copilotées par l’observatoire en particulier dans le cadre du PRDF avec les branches et de l’outillage « anticipation des mutations économiques » avec les territoires. Elle consiste dans la production d’éléments statistiques organisés pour favoriser le dialogue entre les différents acteurs concernés en dégageant les évolutions clés de court et moyen terme pouvant impacter la relation entre formation et emploi. Télécharger: Le journal crefor juillet n°3.

Ce nouvel Eclairage n°19 porte sur la « reconnaissance » des certifications en France et Europe. Cette question s’inscrit dans un contexte de sécurisation des parcours, d’employabilité et de mobilité qui nécessite la mise en place  de «cadres repères».
Au travers de ce dossier, nous avons voulu: * clarifier le concept en faisant un bref état de lieux, * présenter le processus et les modalités, * montrer les enjeux en France comme en Europe. Toutefois, nous ne reviendrons pas sur les éléments présentés dans l’Eclairage d’octobre 2009, nous aborderons uniquement les points qui ont impacté les modalités de certifications depuis cette date; notamment la loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie.
5.5 Les points à améliorer
5.5.1 Une difficulté dans les choix nationaux en matière de méthodologie à utiliser le référencement: par exemple, comment transposer 5 ou 12 niveaux en 8?
Comme les classifications n'ont pas été faites avec les mêmes descripteurs, la question s’est posée notamment autour de la transposition réalisée pour l’enseignement supérieur par rapport à ce qui est fait pour la formation professionnelle. Nous avons observé qu’actuellement, si les choses ne changent pas, une certification délivrée dans deux pays différents pourrait être référencée à des niveaux différents car l’exercice de référencement aura été conduit sur des bases différentes.
5.5.2 Articuler le cadre du CEC avec la grille de niveaux de la directive 2005/36 concernant les professions réglementées
« Les autorités compétentes responsables des certifications concernant les professions réglementées ont généralement trois types différents de référencement à effectuer: • par rapport au cadre national, • par rapport au CEC, • par rapport à la directive 2005/36.
Dans certains pays, les certifications concernant des professions réglementées ne sont pas intégrées dans le CNC, pour d'autres, les certifications pour les mêmes professions ne sont pas réglementées (dans le domaine des sports, particulièrement pour la voile). Les descripteurs adoptés dans la directive 2005/36 sont si différents de ceux adoptés dans les CNC et dans le CEC que les autorités responsables du référencement ne savent pas comment employer les différentes grilles. Le problème est accentué quand le processus de Bologne est appliqué. Le niveau référencé provient de la durée du programme de formation. Comme cette durée n'est pas identique selon les pays, et que les compétences attendues ne sont pas décrites, c'est un vrai dilemme pour décider quelle grille doit être utilisée pour réaliser des études et recruter pour la mobilité. Il serait important d'avoir une réflexion spécifique au niveau européen pour clarifier comment considérer les certifications concernant des professions réglementées.
5.5.3 Mieux utiliser les supports européens
Par les échanges lors du projet Leonardo, nous avons découvert que l'information produite au sujet des certifications est très hétérogène. Il existe des documentations diverses et variées mais nous avons noté que très peu fournissent une information suffisamment complète concernant le contenu des certifications pour réaliser le référencement.
Les supports Europass 25 et particulièrement le supplément au certificat, et le supplément au diplôme ont deux avantages importants :
• ils sont élaborés de manière identique pour tous les pays européens
• le supplément au certificat, et peut-être le supplément au diplôme ont des rubriques spécifiques qui permettent une description des certifications en termes de « résultats d’apprentissage ». Le problème est qu’actuellement les suppléments Europass ne sont pas remplis uniformément à travers les différents pays européens. Tous les champs ne sont pas complétés pour certains d'entre eux et beaucoup d'autres ne l'emploient pas. De tels supports, complétés correctement, peuvent constituer une base commune et qualitative pour le référencement et pour produire de l'information pour le public au sujet des certifications (http://www.eqfnet-testing.eu/).

Signature d’un nouvel accord-cadre pour la formation des personnels intervenant dans les établissements médico-sociaux accueillant des personnes âgées dépendantes ou des personnes handicapées.
Fort du succès de l’accord-cadre signé en 2005, puis de l’avenant 2008/2009, l’ANFH et la CNSA ont signé un nouvel accord-cadre pour 2010-2012 afin de renforcer le financement de programmes de formation des personnels des établissements publics de santé et médico-sociaux. Cet accord étend les financements de formation au diplôme d’infirmier et prend en compte les mesures destinées à développer les compétences des personnels intervenant auprès des personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer et de maladies apparentées. Communiqué de presse.

Dans l'accord sur la formation tout au long de la vie signé en 2003, les partenaires sociaux (organisations patronales et syndicats de salariés) ont créé des outils pour permettre aux salariés d'être acteurs de leur évolution professionnelle pour favoriser ainsi leur mobilité interne ou externe. Ainsi, tout salarié a à sa disposition le passeport formation. Il lui permet d'identifier ses connaissances, ses compétences et ses aptitudes, acquises et mises en oeuvre tout au long de sa vie professionnelle.En collaboration avec le Conseil Régional d'Aquitaine et le Fonds Unique de Péréquation (FUP), AGEFOS PME Aquitaine a décidé de créer un outil permettant à toute personne quelque soit son statut de remplir ce passeport. Le PASSEPORT AQUITAIN de COMPETENCES vous aidera ainsi tout au long de votre vie professionnelle. Attention: Ce passeport vous appartient. Il est utilisé sous votre responsabilité. Vous pouvez télécharger l'application Passeport Aquitain de Compétences. Pour vous aider, vous trouverez un tutoriel.