5 janvier 2010

Jusqu’alors souvent limitée au recueil des impressions des stagiaires à chaud, l’évaluation de la formation pourrait bien revêtir une nouvelle dimension, tant au sein des organismes de formation que des entreprises. Une démarche oscillant entre obligation et nécessité. Explications par Brice Ancelin.
« Le projet de loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie pourrait bien rendre l’évaluation de la formation obligatoire pour les organismes de formation », avance Jonathan Pottiez, consultant-chercheur chez Formaeva. Celui-ci fait référence à l’article 51 du projet de loi qui complète par cet alinéa l’article L. 6353-1 du Code du travail : « À l’issue de la formation, le prestataire délivre au stagiaire une attestation mentionnant les objectifs, la nature et la durée de l’action et les résultats de l’évaluation des acquis de la formation. »
Par ailleurs, le consultant-chercheur souligne l’intérêt de la mise en œuvre de démarches approfondies d’évaluation de la formation pour offrir une nouvelle lisibilité aux organismes de formation, noyés dans de nombreux labels « qui font que plus personne ne s’y retrouve ».
Côté entreprise, « le responsable formation doit pouvoir rendre des comptes à ses clients internes », explique Nicolas Meary, président de forMetris. Ce que Jonathan Pottiez résume sous le terme de "marketing de la formation". Il précise : « Le responsable formation valorise sa fonction et son entreprise en interne et en externe. Par exemple, il doit montrer au directeur commercial qu’il l’aide à augmenter son chiffre d’affaires. »
Aussi, avant même de se lancer dans un processus complexe d’évaluation, il faut clarifier en amont les objectifs de la formation. Autrement dit : « Pourquoi j’organise cette formation ? Quels sont les objectifs visés en amont ? Quelles compétences je souhaite développer ? », note Jonathan Pottiez. Une démarche qui doit apparaître dès le cahier des charges entre le commanditaire et le prestataire. Ensuite, si l’évaluation à chaud ne suffit pas, elle demeure nécessaire. « Parfois dénigrée et malheureusement souvent très mal exploitée, elle doit être réalisée par l’entreprise et l’organisme de formation », ajoute le consultant-chercheur. Pour sa part, Nicolas Meary conseille d’effectuer cette évaluation de manière anonyme et plutôt le lendemain ou les jours suivants la formation, «  pour éviter le "smill effect" ou l’effet d’empathie après un ou plusieurs jours de formation. »
Toujours dans le cadre de "l’évaluation à chaud", la deuxième étape consiste à valider l’apprentissage effectif. « C’est le minimum que l’on puisse exiger d’une formation », relève Jonathan Pottiez, pour qui cette étape, en pratique, se veut déjà beaucoup plus rare. Il appuie : « Cela se fait souvent en cours de formation, via des mises en situation, des tests ou des QCM. » A ce niveau, le consultant-chercheur préconise l’auto-évaluation par le formé, qui estime sa progression sur chaque compétence à évaluer. Avec la troisième étape, le responsable formation entre dans "l’évaluation à froid". Il s’agit d’évaluer le transfert des acquis de la formation. Autrement dit : le salarié se sert-il de ce qu’il a appris en situation de travail ? « Pour une formation technique, les résultats sont rapidement visibles, commente Jonathan Pottiez. En revanche, cela peut-être plus long – plusieurs mois – pour une formation en management. » Ici aussi, la préparation en amont est essentielle pour qui veut savoir ce qu’il doit observer lors de cette évaluation...

Professionnalisation dans l’enseignement supérieur: quelles logiques territoriales? Net.Doc n° 59, décembre 2009, 130 p. Coordonné par Laure Gayraud, Catherine Agulhon, Maïten Bel, Jean-François Giret, Georgie Simon, Catherine Soldano
La question posée dans cette recherche est celle de l’existence d’une ou de plusieurs stratégies dans la construction de l’offre de formation professionnalisante dans l’enseignement supérieur; la focale est placée sur l’étude des licences professionnelles, masters et doctorats. La construction de l’offre de formation y est abordée comme le résultat de coordinations complexes entre quatre catégories d’acteurs qui contribuent à cette construction: les organismes de formation, les entreprises, l’État et les collectivités territoriales.
Les résultats de cette recherche reposent sur une série d’enquêtes menées dans cinq régions (Aquitaine, Bretagne, Poitou-Charentes, Provence-Alpes-Côte d’Azur et Rhône-Alpes) qui présentent des caractéristiques différentes sur plusieurs dimensions: poids des formations professionnalisantes dans l'ensemble des formations supérieures; dynamique de professionnalisation observée au sein des universités; structure par niveau de diplôme des formations professionnalisantes délivrées; répartition territoriale des formations au sein de chaque région.
Ils montrent que, dans leur grande majorité, les coordinations qui président à l’ouverture d’un diplôme professionnalisant dépendent d’un ensemble de variables: nature de la formation et de l’organisme qui en est porteur, comportement des demandeurs, caractéristiques des entreprises concernées par les qualifications des formés. Elles varient d’un territoire à l’autre en fonction des acteurs en présence et de la nature de leurs relations. Ainsi, l’offre de formation résulte-t-elle de constructions hybrides situées selon les territoires.
On constate que les secteurs disciplinaires sont impactés différemment par la professionnalisation et que la création des licences professionnelles est particulièrement forte dans les sites universitaires secondaires. Par ailleurs, la conception de diplômes professionnalisant émane de l’initiative individuelle ou de celle d’une petite équipe en dehors d’une stratégie d’ensemble clairement affirmée. Il en découle un manque de lisibilité de l’offre de formation, que ce soit au niveau de la licence ou du master, tant pour les étudiants que pour les milieux économiques. Enfin, bien qu’ouvertes à tous les publics, les licences professionnelles tendent à professionnaliser un public qui l’est déjà. Elles permettent également d’obtenir des rémunérations plus élevées qu’avec une licence générale.
Cette recherche a été initiée par l’UNSA Éducation et réalisée à sa demande. Elle a reçu le concours de l’Institut de recherche économiques et sociales (IRES). Télécharger le document.

Jean-Michel Blanquer, recteur de l'académie de Créteil jusqu'à la fin de l'année dernière, a été nommé fin décembre à la tête de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), un poste clé du ministère de l'Education nationale, succédant à Jean-Louis Nembrini.
Recteur depuis mars 2007 de l'académie de Créteil, la deuxième de France avec quelque 950.000 élèves et étudiants, M. Blanquer s'y est notamment fait connaître par la multiplication des expérimentations, notamment celle de la "cagnotte" qui a beaucoup retenu l'attention politico-médiatique en 2009. Pour lutter contre l'absentéisme, trois lycées professionnels de l'académie de Créteil expérimentent cette année la mise en place d'une cagnotte collective par classe, pour financer un projet éducatif défini avec les élèves, une idée qui a été critiquée par des syndicats de parents d'élèves et d'enseignants.
M. Blanquer a été nommé directeur général de l'Enseignement scolaire le 23 décembre en conseil des ministres, et remplacé à la tête de l'académie de Créteil par William Marois, lui-même remplacé à la tête de celle de Bordeaux par Jean-Louis Nembrini. Agrégé de droit, professeur des universités, M. Blanquer, 45 ans, a notamment été aussi recteur de Guyane.