13 septembre 2009

Job vacancy: Director of the EQAR for higher education

EQAR LogoJob vacancy: Director of the European Quality Assurance Register (EQAR) for higher education. EQAR is currently looking for a DIRECTOR (Secretary to the European Register Committee) (Full-time).
The role of the EQAR Director – reporting to the EQAR Board, and where appropriate to the Chair of the European Register Committee – includes: Managing the day to day affairs, including the financial management of EQAR and the running of a small Secretariat; Acting as Secretary to the Register Committee, taking responsibility for preparing and organising the regular meetings of the Register Committee, and for the initial screening of applications received; Preparing and organising meetings of the EQAR Board and General Assembly as necessary and taking account of the relevant articles in the EQAR statutes; Ensuring regular communication with the E4 group and other partners.
This is a demanding role that requires experience in the relevant field as well as organisational talent, people skills and a strong interest in the development of European higher education. Therefore, preference will be given to the candidate who demonstrates the combination of the following background and qualifications: At least 5 years previous experience of independent project management and coordination, including financial management, or of running a small organisation of a similar size, or equivalent experience; Completion of a second cycle university degree/master level qualification or equivalent, relevant experience; Experience of European policies and practices in quality assurance in higher education; Excellent organisational, oral and communication skills, including ability to draft in English, with knowledge of French and/or Dutch also being an advantage; Ability to work both independently and as part of a team, in a complex international environment.
Please click here to download more information. A CV and cover letter should be sent to the EQAR Executive Board at the following email address: eb@remove-this.eqar.eu by 1 October 2009. More information on EQAR can be found on www.eqar.eu.

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Lifelong Learning as a Right? European Perspectives

http://lline.fi//kuvat/r_33.jpgLLinE Journal is a trans-European organisation dedicated to the advancement of adult education, lifelong learning, intercultural collaboration and best practice research.
Vol. XIV Issue 2/2009 Lifelong Learning as a Right? European Perspectives. Editorial by Kristiina Kumpulainen: The right to learn.
Although the right to learn is pivotal in our present time, educational practices that are truly successful in educating everyone to high levels of intellectual, practical, and social competence continue to be, in every sense of the word, exceptional. Although many such educational efforts have been invented, they have lived at the edge of the system, rarely embraced or supported by the systems in which they struggle to exist. Moreover, they have never become sufficiently widespread for every learner to have access to them.
In addition to emphasizing the importance of the quality of education and expertise in educating diverse individuals, I would like to stress the importance of international and cross-disciplinary educational research to advance the right to learn for everyone. In particular, the research community should focus on:
• encouraging the development of a new research culture and new research partnerships and the creation of interdisciplinary and international research projects around the problems of learning;
• finding a way of managing the challenges of lifelong and life-wide learning in order to avoid a new kind of exclusion:
• creating a solid quality interdisciplinary research base for developing teaching and learning in different educational and working-life contexts; and
• anticipating future learning needs from the point of view of society, culture and the individual.
These are important areas for research which should guide educational policy and practice for lifelong learning, promoting the right to learn.

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Better taught in English?

http://www.aca-secretariat.be/images/earth.gifBetter taught in English?  Institutional language strategies in European higher education.  Club de la Fondation Universitaire / Universitaire Stichting, Brussels, 4 December 2009, 23rd in the series “The European Policy Seminars” of the Academic Cooperation Association.
The Theme

Emperor Charles V was quoted as saying “I speak Spanish to God, Italian to women, French to men, and German to my dog.”  Today, he would probably have added “and English to academics”.   English-medium tuition in European higher education, i.e. courses that are fully or partially imparted in English in countries where English is  not the domestic language, is on the rise all over continental Europe. But what are the factors that have shaped and will shape the  language policies of European institutions? Is it mainly the race for foreign students? The concept of the internationalisation of higher education might only be part of the answer. Obviously, institutions strive to prepare students for their professional future. But in how far do the linguistic and cultural skills of graduates match labour market needs? And are institutional language policies not bound to clash with EU policies promoting diversity and multilingualism? Charles V might not make it, but other prominent speakers from academia and business certainly will.

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Premier Accord Cadre National du FNE Formation

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La REP: la commission d’équivalence des diplômes du CNFPT

http://cnfpt.fr/images/img_interface/entete_particulier.jpgLorsque le recrutement par voie de concours est subordonné à la possession de certains diplômes nationaux, les candidats qui ne les possèdent pas, peuvent être autorisés à passer le concours s’ils justifient : - de qualifications au moins équivalentes attestées par un diplôme ou un titre autre délivré en France, dans un autre État membre de la Communauté européenne ou dans un autre État partie à l’accord sur l’Espace économique européen, ou - de tout autre diplôme ou titre d’un niveau équivalent à celui sanctionné par le diplôme requis, ou - d’une expérience professionnelle.
L’examen de la reconnaissance de l’expérience professionnelle consiste en la comparaison de deux types de compétences : les compétences acquises et les compétences attendues.
Les compétences acquises sont celles que le demandeur a exercées au cours de sa vie professionnelle antérieure, dans l’exercice d’un emploi similaire par sa nature et son étendue à celui qu’il pourra occuper après réussite au concours.
Les compétences attendues sont celles que sanctionne le diplôme requis au concours. Les compétences acquises doivent être considérées comme équivalentes aux compétences attendues.
Si le demandeur obtient la reconnaissance de son expérience professionnelle, il peut s’inscrire au concours externe sans posséder le diplôme requis.
Avec cette décision favorable, il pourra également s’inscrire à tous les concours de même niveau, quelle que soit la fonction publique (territoriale, Etat, hospitalière).
Important : la REP se différencie significativement de la VAE (validation des acquis de l’expérience). La VAE aboutit à l’obtention d’un diplôme alors que la REP permet seulement et exclusivement l’accès à un concours. C’est pourquoi la REP prévoit une procédure beaucoup moins lourde que la VAE.
Les compétences des commissions d’équivalence de diplômes
- la commission auprès du ministère chargé des collectivités locales (« commission d'équivalence pour les diplômes délivrés par des Etats autres que la France (FPT)») est compétente pour l’examen des expériences professionnelles venant compléter des diplômes européens ou des diplômes étrangers non européens ;
- la commission d’équivalence des diplômes du CNFPT est compétente pour l’examen des expériences professionnelles venant compléter des diplômes ou titres délivrés en France, ainsi que pour l’examen de l’expérience seule quand le demandeur ne possède pas de diplôme.
http://cnfpt.fr/images/img_interface/entete_particulier.jpgQuando l'assunzione per concorso è subordinata al possesso di alcuni diplomi nazionali, i candidati che non possiedono, possono essere ammessi a sostenere l'esame, le quali: - qualificazione almeno equivalente attestata da un diploma o un titolo un altro in Francia, rilasciato in un altro Stato membro della Comunità europea o in un altro Stato parte dell'accordo sullo Spazio economico europeo, o - qualsiasi altra laurea o un livello equivalente a quello sancito dal diploma richiesti, o - un'esperienza. Con questa decisione favorevole, può anche iscriversi a tutte le competizioni per lo stesso livello, a prescindere dal pubblico (territoriali, ospedalieri di Stato). Maggiori informazioni...

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L'InterMife pour un service public régional de l'orientation

Localtis : retour à l'accueil

Un amendement déposé au projet de loi relatif à l'orientation et à la formation tout au long de la vie propose que les "structrures labellisées" visées à l'article 3 soient coordonnées par les régions. Pour Gaston Paravy, « il faudrait que cette loi engendre un autre regard sur les personnes les plus défavorisées ». Et de citer l’exemple du Québec, où à partir de 16 ans, les jeunes qui n’ont pas réussi leur scolarité sont traités comme des adultes, dans le cadre d’une stratégie de deuxième chance tout au long de la vie.
Le texte, déjà adopté par l'Assemblée, entend améliorer l'orientation professionnelle des jeunes et des adultes en labellisant des organismes spécifalisés. Des organismes désignés comme "cités des métiers" par le secrétaire d'Etat à l'Emploi, Laurent Wauquiez, lorsqu'il avait présenté son projet de loi à la presse, fin avril. L'auteur de cet amendement, Gaston Paravy, président de l'InterMife France, le réseau des Maisons de l'information sur la formation et l'emploi, estime que l'échelon régional est le plus à même de gouverner la politique d'information et d'orientation professionnelle et de développer "une culture commune de l'information et de l'orientation professionnelle tout au long de la vie par la professionnalisation des acteurs". Et de citer l'exemple de la région Rhône-Alpes, qui a réussi à mettre en synergie les acteurs de l'accueil information orientation et accompagnement (AIOA) autour du Pôle Rhône-Alpes de l'orientation (Prao).

Localtis: Return to Home

Ett ändringsförslag till den proposition om inriktning och utbildning under hela livet föreslår att "heter structrures" som avses i artikel 3 samordnas av regionerna. Organ utses till städer av trafiken "av ministern för sysselsättning Laurent Wauquiez, när han presenterade sin proposition till pressen i slutet av april. Författaren till denna ändring Paravy Gaston, ordförande 's InterMife Frankrike, nätverket av husen information om utbildning och sysselsättning, säger den regionala nivån är bäst lämpad att styra information och vägledning och "att utveckla en gemensam kultur för information och vägledning under hela livet av professionella aktörer. Han nämnde exemplet med Rhone-Alpes, som har lyckats säkerställa samverkan mellan aktörerna i välkomna information och vägledning stöd (AIOA) runt polen Rhone-Alpes läggning (Prao). Mer...

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12 septembre 2009

Bilan global 2007 de la Formation Continue dans l'enseignement supérieur

Repères et références statistiquesLe Ministère vient de publier "Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche".Il s'agit d'un ouvrage de référence qui apporte une information statistique détaillée sur tous les domaines de l'Éducation nationale.
Le chapitre 7-4 présente les données recueillies pour 2007. La source utilisée est l'Enquête n° 6 sur le “Bilan des actions de formation continue réalisées par les établissements publics d’enseignement supérieur” (MEN-MESR DEPP).
Extraits: Les universités ont commencé à investir le champ de la formation continue au début des années 1950 avec la création progressive des instituts de promotion sociale du travail qui, aujourd’hui, leur sont intégrés.
Avec la création en 1957 de l’ESEU, devenu depuis le DAEU (diplôme d’accès aux études universitaires), qui permet à des personnes issues du système scolaire d’entrer à l’université sans posséder le baccalauréat, et la mise en place dès 1985 de la validation des acquis professionnels pour l’entrée à l’université, complétée par le décret de 1993 autorisant la délivrance de modules ou d’unités de formation sur la base des acquis professionnels, la formation continue dans l’enseignement supérieur accueille dès le début des années 2000 plus de 300 000 stagiaires.
En 2007, les universités, les universités de technologie et les instituts nationaux polyvalents (INP) ont accueilli 347 000 stagiaires contre 336 000 en 2006. Cet accroissement de 3 % par rapport à l’année précédente est dû principalement à l’augmentation du nombre de stagiaires salariés (10 %), des chômeurs (7 %) et des autres (14 %) alors que le nombre des particuliers inscrits à leur initiative baisse de 3 %. Malgré cette augmentation du nombre de stagiaires, le volume d’heures-stagiaires dispensées dans les universités reste stable par rapport à 2006 avec 41,7 millions. En effet, la durée moyenne des stages diminue et s’établit à 120 heures. Ce sont principalement les stages inscrits au plan de formation de l’entreprise qui subissent une baisse moyenne de 10 heures en passant de 90 à 80 heures. Les stages des demandeurs d’emploi, surtout les demandeurs d’emploi aidés, subissent la baisse la plus forte.
Le chiffre d’affaires de la formation continue dans l’enseignement supérieur atteint 322 millions d’euros en 2007, soit une augmentation de 2 % depuis 2006. Les recettes des universités qui représentent 63 % de l’ensemble se contractent en perdant 1 % de leur chiffre d’affaires. La progression du chiffre d’affaires du CNAM et des écoles en 2007 est davantage le fait de l’amélioration de la qualité de la collecte des données plutôt que d’une hausse réelle de leur activité.
L’origine privée des ressources de la formation continue dans l’enseignement supérieur est, comme en 2006, prédominante en 2007 avec 61 % des fonds dont 36 % en provenance des entreprises et des OPCA et un quart des individuels payants.
Deux tableaux y sont présentés: "Répartition des stagiaires (milliers) et heures-stagiaires (millions) par type de dispositif, année civile 2007" et "Les ressources de la formation continue dans l’enseignement supérieur en 2007".
Voir l'article: la FCU connaît un bilan positif et les données pour 2006.

Ready Reference StatisticsThe Ministry has just published "Ready Reference statistics on education, training and research." This is a reference book that provides detailed statistical information on all areas of Education.
The Chapter 7-4 presents data for 2007. The source is the Survey No. 6 on the "Summary of operations of training conducted by public institutions of higher education" (MEN-DEPP MESR).
Turnover of continuing education in higher education reached 322 million euros in 2007, an increase of 2% since 2006. Revenues from universities representing 63% of the total contract losing 1% of their turnover. The increase in turnover of CNAM and schools in 2007 is more a consequence of improving the quality of data collection rather than a real increase of their activity.
Two tables are presented: "Distribution of students (thousands) and student hours (millions) by type of device, calendar year 2007" and "The resources of the training in higher education in 2007.
See article: UCT knows the positive results and data for 2006. More...

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Quality Assurance must allow space for risk taking

Quality Assurance (QA) processes used in universities must allow more space for ‘risk taking and failure’ as this is essential for stimulating innovation and creativity in higher education. This is one of the recommendations of a new EUA report published this month.
The report “Improving quality, enhancing creativity: change processes in European higher education institutions” is based on a two-year EC-funded project, that EUA has carried out with partners ACQUIN (the Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute, Germany), the Higher Education Academy (UK) and the National University of Ireland, Maynooth.
The project (Quality Assurance for the Higher Education Change Agenda - QAHECA) brought together 29 higher education institutions and QA Agencies from 18 different countries to explore what kind of quality assurance processes in teaching and learning (external and internal) can actually support creativity and innovation. In the past, there have been concerns that QA processes can actually inhibit creativity within higher education.
The new report contains seven recommendations for universities and agencies:
• QA processes must allow space for risk taking and failure, whilst at the same time enabling institutions to identify and rectify a failure when it occurs
• To ensure that quality assurance is context sensitive (e.g. taking account of different disciplines, cultures and national contexts)
• QA should be inclusive – engaging the whole university community (academics and students) and should not just be the responsibility of a ‘QA unit’
• Effective quality assurance is based on a successful partnership between agencies and institutions, which should leave space for ‘trust and self-reflection’
• Sharing QA ‘experiences’ is essential, and the authors recommend the creation of platforms for dialogue both between departments, institutions and even at European level (These platforms should not, however, be based solely on copying good practices, but stimulating critical analysis.)
• QA processes must support institutions’ capacity to change and to reach strategic goals
• Agencies and institutions need to ensure engagement of all key actors in QA processes.
A full copy of the report can be downloaded here.

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11 septembre 2009

Autonomie pour la moitié des Universités

Les présidents des facultés ont désormais les mains libres pour recruter les enseignants et faire évoluer leur carrière.
Plus de la moitié des universités françaises ont fait le choix de l'autonomie. Les dix-huit pionnières qui la pratiquent depuis janvier dernier préparent activement leur rentrée. Les principaux bouleversements qui touchent surtout le management apportent en interne une souplesse accrue. Chaque université auto­nome peut développer ses propres stratégies en matière de formation, de recrutement alors qu'elles n'avaient pas jusqu'alors la maî­trise de leurs ressources humaines.
Enveloppe de prime
La formation continue et la formation à distance procurent également des fonds. «Le principal intérêt de la loi, ce sont ces marges de manœuvre financières que l'on peut réinjecter dans certains secteurs, soit 1 % de la masse salariale», explique Gérard Blanchard, président de l'université de La Rochelle.
Pour sa petite université, cette somme atteint 400 000 euros. Les enveloppes de prime ont du coup été augmentées de 10 %. «C'est une petite révolution. On va ensuite répartir davantage les enveloppes en fonction de la perfor­mance des équipes», explique-t-il...
À La Rochelle, Alstom va financer des formations d'ingénieurs transversales, par exemple. Mais à Toulouse-I, université économique très renommée, les montants sont évidemment bien plus impressionnants : la Fondation Jean-Jacques Laffont, fondation pour l'excel­lence scientifique dans le domaine économique, dispose d'un capital de 63 millions d'euros qui, placés rapportent 1,5 à 2 millions d'euros par an. Ils ont été utilisés pour renforcer la réussite en premier cycle, embaucher en mathématiques et en économie pour augmenter le nombre de cours et diminuer le nombre d'étudiants dans ­­chaque séance travaux dirigés...
Seul bémol, certains présidents, comme Axel Kahn à Paris-V, se plaignent régulièrement d'une administration centrale et de rectorats «très tatillons». Il est vrai que la Cour des comptes qui les juge sévèrement considérait ce printemps qu'aucune ne pouvait encore être réellement considérée «comme s'étant dotée d'une gestion comptable et financière aboutie». Mais la réforme n'a que neuf mois… et trente-trois autres universités disposeront de leur propre autonomie au 1er janvier 2010.
Une université se gère désormais comme une entreprise
INTERVIEW - Philippe Dulbecco dirige l'université de Clermont-Ferrand-I: «Je gère mon université comme une entreprise»
LE FIGARO. - Quel bilan tirez-vous du passage à l'autonomie ?
Philippe DULBECCO. - Une université se gère désormais en partie comme une entreprise. En termes de management d'établissement, ça change tout. Il a fallu moderniser les procédures de gestion, les ressources humaines, les services financiers. Nous pensons désormais comme des gestionnaires de ressources humaines, ce qui n'était pas le cas avant. Nous initions notre propre politique de développement. Avant janvier, notre budget était essentiellement affecté par le ministère de l'Enseignement supérieur, depuis nous avons pu répartir nos 102 millions d'euros de façon stratégique. Certaines équipes ont pu recevoir des fonds augmentés, d'autres ont eu moins. Nous avons aussi pour objectif de limiter le nombre d'heures supplémentaires. Lorsqu'un enseignant nous « fait gagner de l'argent » grâce à ses contrats de recherche ou à la formation continue, nous réfléchissons au partage des recettes.
Comment utilisez-vous vos marges de manœuvre ?
Nous avons décidé d'engager une politique financière plus incitative. Nous élaborons un systèmede prime pour les responsables de formation et d'équipes de recherche, car ce sont eux qui mouillent leur chemise. Ils sont les piliers de l'université. Ils ont droit à une prime de responsabilité de 4500€. C'est très peu au regard d'une entreprise, mais on vient de zéro ! Ces primes sont modulées en fonction des résultats obtenus. Et, si une formation est très bien notée par les organismes évaluateurs, on va doubler la prime du responsable. Nous entendons dégager d'autres marges financières grâce à nos locaux. Nous en avons demandé la propriété et nous nous lançons dans la rénovation de quatre amphithéâtres en plein centre-ville de Clermont-Ferrand. C'est une démarche marketing, on pense les louer.
Qu'a changé l'autonomie pour l'image de l'université ?
J'ai débauché les meilleurs pour constituer mon conseil d'administration, à l'instar du président du holding Limagrain ou du numéro deux de Michelin, car je voulais des compétences fortes. Je suis fier de l'effet «club» qu'on a réussi à mettre en place en pleine crise en créant une fondation. Nous avons recueilli 3 millions d'euros et la vingtaine d'entreprises nous soutiennent. Ils s'intéressent à nous, on a envie de travailler ensemble. Si on a une idée, on la finalise vite, car la communication est directe. Grâce à l'argent récolté, de nombreux projets vont voir le jour. Avec l'entreprise Limagrain, nous mettons sur pied un pôle de compétences sur les politiques agricoles. Un autre projet, en collaboration notamment avec des laboratoires pharmaceutiques, consiste à financer des bourses pour faire venir des médecins de l'Afrique subsaharienne afin qu'ils suivent leur spécialité en France. Nous allons aussi travailler avec Sanofi sur un programme de reconversion à destination de salariés dont des postes vont être supprimés.
学校の社長は教師を募集し彼らのキャリア開発のフリーハンドがあります。
フランスの大学の半数以上の自治をオプトインしている 人の練習以来、1月に積極的に帰国準備18パイオニア。 主な変更点より高い柔軟性を提供することは、主に内部管理に影響を与える。 それぞれの自律的な大学として、彼らは、以前は自分たちのリソースを制御していない人材の訓練用に独自の戦略を策定することができます
大学は現在企業として運営されて
インタビュー-フィリップダルベッコフェラン大学クレルモンの指示、私:"私"ビジネスとしての私の大学の実行
LE FIGARO. ルフィガロ。 -どのような自治への移行のあなたの評価は?
フィリップダルベッコ。 -大学の現在のビジネスの一部として管理されます。 施設の管理の観点から、変更のすべてでは。 これは管理手続き、人的資源、金融サービスの近代化されている。 我々は今のところ考えているほどは、前のケースではなかった人的資源管理。 我々は独自の政策展開を開始します。 以来、戦略的に私たち102000000ユーロ分割して1月前に、私達の予算は、主に省高等教育によって、影響を受けた。 いくつかのチームの増加資金援助を受けることができるが、他に少ない。 また、残業の数を制限するために目指しています。 ときは、委託研究や研修を通して、"お金を節約できる"私たちを教え、我々の収入を共有すると思う。 もっと見る...

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L'OCDE toujours critique sur l'efficacité de l'enseignement supérieur français

Dans l'Hexagone, les diplômes de l'enseignement supérieur ne sont pas assez « payants » sur le plan financier, pointe l'Organisation de coopération et de développement économiques, dans son rapport annuel publié hier.
Peut mieux faire. Dans son enquête annuelle sur l'éducation, publiée hier, l'OCDE a une nouvelle fois tancé la France. Cette année, l'institution a particulièrement insisté sur les performances de l'enseignement supérieur. « La crise et la montée du chômage vont encourager plus de jeunes à poursuivre leurs études dans les années qui viennent. Or la valorisation des diplômes de l'enseignement supérieur reste encore trop modeste en France », souligne Eric Charbonnier, expert en éducation de l'OCDE. La hausse du nombre de diplômés du supérieur reste plus faible dans l'Hexagone (+ 3,7 % par an en moyenne entre 1998 et 2006) que dans les autres pays de l'OCDE (+ 4,5 %).
Pour la première fois, un indicateur sur la « valeur nette » de l'obtention d'un diplôme du supérieur a été publié hier par l'OCDE : il chiffre le bénéfice retiré par l'étudiant comparé à un arrêt d'études au niveau baccalauréat. Une projection effectuée après intégration du premier salaire et des coûts induits (perte des avantages liés à la condition étudiante, fiscalité sur le travail...). Résultat : l'avantage financier global pour les hommes est de 8 % par rapport à ce qui aurait été obtenu en s'arrêtant au bac (un montant en dessous de la moyenne OCDE). Pour les femmes, le bonus n'est même que de 4 %. « La poursuite d'études n'est pas assez motivante, en particulier pour les femmes, qui souffrent d'une inégalité salariale forte », poursuit Eric Charbonnier. Regards sur l'éducation. La note du rappport consacrée à la France sur le site de l'OCDE.
In France, the diplomas of higher education are not enough pay off financially, leading the Organization for Economic Cooperation and Development in its annual report published yesterday.
Could do better. In its annual survey on education, published yesterday, the OECD again reprimanded France. More...

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